課程設計的模式
課程模式（Curriculum Model）是指課程設計的實際運作狀況的縮影，或是理想運作狀況的呈現，希望藉以介紹、溝通或示範課程計畫、設計、發展的藍圖，指引未來的課程研究設計與發展工作。課程設計上的三種常見的模式：目標模式（Objectives Model）、歷程模式（Process Model）、情境模式（ Situation Model）分述如下：
- 目標模式：重學生的「產出、結果」，是被動學習的教育觀。代表人物：巴比特（J. Franklin Bobbit）、泰勒 （Ralph Winfred Tyler），重視講述法、精熟學習法、電腦輔助教學法
- 泰勒目標模式
- 原自泰勒 （Ralph Winfred Tyler）在美國進行的八年研究（The eight year study）
- 提出四個問題，作為設計課程和教學的理論基礎
- 目標：學校應達成哪些教育目標？
- 選擇：要提供哪些學習經驗才能達成目標？
- 組織：如何有效地組織學習經驗？
- 評鑑：如何確定這些教育目標已經達成？
- 目標→選擇→組織→評鑑
- 目標的來源：這裡指的是找出教育的目標，可從三方面作為起點
- 學習者本身
- 當代校外社會生活
- 學科專家的建議
- 目標的「選擇」：目標選擇的兩道過濾網：教育哲學、學習心理學
- 教育哲學：選擇課程目標時，能同時重視職業教育與通識教育，注意到民主主義與極權主義的缺失，以追求進步
- 學習心理學：目標的選擇應該合乎相關學習心理學理論與學生年齡發展階段的組成程序，並和學生學習經驗相關
- 目標的陳述
- 採取有助於選擇學習經驗及引導教學的方式，敘寫明確目標
- 最有效的「具體目標」陳述：是指出希望改變學生方行為類型與內容，或指出應用行為的生活領域
- 具體目標包括行為層面與內容層面，利用雙向分析表清楚精確地表達教之目標
- 目標的分類
- 泰勒的目標模式未嚴格區分
- 以心理學為基礎，並深受行為心理學的影響
- 又稱為工學模式、技術性模式、理性計畫模式、手段─目的模式
- 一般目標：是長期性最後到達的目標
- 具體目標：是經過某教學歷程後學生所獲得的特定的學習行為與內容之結果
- 行為目標：包括學生行為、行為內容、行為表現標準與行為情境等特殊條件
- 目標模式的特色
- 折衷課程的立場：目標模式包容精粹主義的學科學術傳統取向、經驗主義的學生取向、社會行為主義的社會取向、科技主義的技術取向
- 合理性的慎思探討架構
- 系統性的課程設計步驟
- 目標模式的流弊
- 簡化課程設計的程序，易流於技術取向，形成僵化的步驟
- 缺乏「回饋」，未能提供作為修正的依據，在組織學習經驗與評鑑之間亦缺少一個「實施」的步驟，且無法適內全部學科或教學內容的課程設計
- 技術取向：只強調課程設計的效率，卻將目標的合法性與意識型態的問題避而不談
- 課程設計模式的價值中立：雖能逃開偏激的陷阱，實際上卻未解決課程設計的實際問題，反而落入價值中立的窠臼
- 課程設計的工具理性：「目的－手段」的工具理性，往往為達目的不擇手段，缺乏反省與批判，忽視人類解放、自主、思考、判斷和創造的需要
- 圓環目標模式
- 由惠勒（Wheeler）提出
- 1967發表課程歷程，將泰勒目標模式修改為圓環模式
- 以目的和目標的擬訂作為課程設計的起點
- 分析學校目的為一套終點目標，並以行為方式加以敘寫
- 每一終點目標分為若干中間目標，應用在學習的不同階段，聚合中間目標即成終點目標
- 依據中間目標導出短期內能夠達成的近期目標
- 依據近期目標引出特定的課堂具體目標
- 強調學習經驗；又提出「內容」
- 批評
- 行為目標有其使用的限度，無法滿足各個學習領域及各個學習層次的需要
- 缺乏「程序」或「實施」此一動態的運作
- 綜合目標模式
- 由柯爾（Kerr）提出
- 1968年主編課程改革，提出一種具有實用價值而內容豐富的模式
- 模式包含四項構成要素：
- 目標：指學生學習預期的行為改變。目標的導出可依據三種主要的資料來源：
- 學生的發展層次、需要及興趣等資料
- 學生所面臨的社會狀況和問題等資料
- 教材性質和學習型態等資料
- 知識：選擇及組織課程內，以達到學校的目標。建構課程的知識要素有三項規準：
- 統整：建立知識領域之「間」或之「內」的關聯
- 重複：課程要素的重複
- 順序：每個連續的經驗要建立在前一個經驗的上面
- 學習經驗：指學習者與環境中各種外在因素間的交互影響
- 評鑑：目標的可行、內容與方法的適切性、學生的需要與成就、教師準備的有效性
- 例如：希望學生認識經濟學（目標）→學習經濟學中所謂匱乏的概念（知識）→套用周邊環境的實例（學習經驗）→確認學生學習成果（評鑑）
- 歷程模式：此課程模式，強調的是教育的方式與教學的過程，並不是教育的內容，且重視學習者的主動學習與教師的專業思考。重學生的過程、投入程度，強調教師與學生在教室情境中教與學的互動歷程，認為課程是由師生所共同建構的，是主動學習的教育觀。 代表人物：赫斯特（P. H. Hirst）、史點豪斯（L. Stenhouse），重視發現或探究式的教學法，包含討論學習法、發現學習法、價值澄清法、問題解決法、批判思考教學法、合作學習法
- 英國「人文課程方案」
- 史點豪斯（L. Stenhouse）的人文課程方案（The Humanities Curriculum Project）
- 發展背景
- 受到蘇聯發射人造衛星所引起的恐慌之影響
- 西方社會課程設計的主要論點認為：學學應提早認識有關專家學者對認知思辨功能的理解，且企圖經由培養教師的教學藝術能力，以增進學生探究發現的學習方式，將有助於教育知識內容的改進
- 由英國教育與科學部的學校課程和考試審議委員會贊助的課程方案
- 課程目標
- 1970年代英中央政府主導，擬議延長國民教育年限至十六歲之前置實驗課程
- 此一教育政策的目的：提昇人類相關領域的理解能力、辨識能力及判斷能力
- 此方案的目的：幫助青少年學生，發展人類的理解能力，以幫助學生理解社會境與人類社會行動所引發之社會價值與道徵的爭議問題
- 程序原理：此模式的課程設計的程序原則，基於五個邏輯前提：
- 應在教室課堂上，與學生一同處理「爭議」的議題
- 在進行「爭議」領域的教學情境中，教師應遵守中立之規準
- 「爭議」領域之探究方式，應是進行討論，而非注又式的教導
- 討論進行中，教師應鼓勵並保護各種歧見，而非一味企圖達成共識
- 教師身為討論主持人，應承擔維護學習品質之責任
- 主張教師的角色轉變為學習的引導者，採用學生探究為依據的學習方法及以教師研究為依據的教學，重視開放、非正式學習環境的設計，強調教師是促進者，以學習者為中心的教育哲學，重視非正式、相互尊重的師生關係
- 教材教法
- 此方案之教材輯，包括：家庭、戰爭與社會、教育、兩性關係、人民與工作、貧窮、法律與秩序、都市生活與種族
- 教學法則：包括教師於課堂中扮演超然中立的討論主持人，協助學生進行課堂上的討論探究
- 美國「人的研究」課程方案
- 布魯納（J. S. Brunner）的人的研究（Man: A Course of Study, MACOS）
- 發展背景
- 導源於1957蘇俄發射人造衛星，引發美國全國各界之恐慌，並導致美國聯邦政府及民間企業與教育界人士共同推教育改革
- 由美國國家科學基金會贊助進行研發展的一套社會科課程
- 是一種依「詳敘內容」而設計的課程，研究的對象，及社會科學的若干主要概念和觀點，也是一種按「程序原則」而設計的課程
- 課程領域
- 是美國的社會科課程，適合10～12歲學生使用，主要係以影片為基礎的課程，尚包括小冊、教學指引或教師指、地圖、唱片等
- 以行為科學和人類學為基礎
- 課程架構探討的議題：
- 就人類而言，人性是什麼？
- 人性如何發展出來？
- 如何使人性進一步發展？
- 程序原理
- 採用教育宗旨的形式出現，但以學習為中心
- 此課程包含的教育宗旨，為課程設計的教學程序原理之主要概念：
- 引發學生發問的過程
- 教導學生研究的方法
- 協助學生發艱運用第一手資料的能力
- 引導教室內討論的進行
- 視探索為正當的活動
- 鼓勵學生反省自己的經驗
- 建立新的教師角色
- 課程特色
- 教師的角色，或為專家或為學習者
- 採用「發現教學法」或「探究教學法」的教學策略
- 強調教師與學生在教室情境中教與學的互動歷程
- 在課程改革過程中，能聘請專業課程設計專家以開發品質優良的教材
- 課程設計過程當中，能根據布魯納（J. S. Brunner）的學科結構及螺旋式課程的教育理念加以設計
- 就其課程推廣策略的特色言，使用此套課程者，須在購買此套教材前，先接受課程推廣的訓練
- 爭議之處
- 雖能配合學生的認知發展，卻無法兼顧學生的情意發展，只重認知，忽視情意
- 動物影片太多，真正有關「人」的研究，只涉及愛斯陸摩人
- 教師角色在評鑑上扮演的是學生學習歷程的批評者，而非學生學習成績分數的評分者，但卻對學生的評量相當主觀
- 課程設計人員應鼓勵教師與學生自行設計或協助其設計學習目標
- 情境模式：又稱情境分析模式或文化分析模式，基本假定是以個別的學校及其教師作為課程發展的焦點，即「學校本位課程發展」，是促進學校真正改變的最有效方法，代表人物：史克北（P. H. Hirst）、羅通（Denis Lawton），重視潛在課程、非正式課程、空白課程、兼採目標模式與歷程模式教學法，例如：學校本位課程
- 史克北（Skilbeck）的情境分析模式
- 史克北（Skilbeck）的情境分析模式是一種折衷模式，涵概了「目標模式」和「歷程模式」的精神，含有綜合性架構。將課程設計與發展置於社會文化架構中，學校教師藉由提供學生了解社會文化價值、詮釋架構和符號系統的機會，改良及轉變其經驗
- 五項主要構成要素
- 分析情境：外在因素、內在因素
- 擬訂目標
- 衍生自情境分析
- 偏重「質」的方面
- 設計課程方案（學程設計）
- 含五項要素的教與學的方案
- 設計教學活動
- 教學工具和材料
- 合適的學校機構教學環境的設計
- 人員的部署和角色的界定
- 功課表
- 符合一般規準的學習工作
- 詮釋和實施：預測課程改革時可能遭遇的問題
- 評估與評鑑：檢查及溝通的系統、評估計畫、持續評量、廣泛的結果、保存記錄、評量程序
- 羅通（Denis Lawton）的文化分析模式
- 文化是一個社會的整個生活方式，應該透過教育將文化的重要部分傳遞給下一代，因此，要適當的選擇文化中的重要價值部分做為學校課程
- 課程設計階段與過程：決定文化常項、決定文化變項、知識和經驗分類、理論參照、形成目標
- 缺點
- 在於一方面未能充分考慮知識概念在課程中的重要性，未能明確地指出如果知識、社會與學生個人興趣等課程要素衝突時，如何取捨？
- 多反映中產階級文化，較不利於社經背景較差的中下階層學生，且此模式的文化選擇太重視社會需求、忽略學生個人興趣
- 易受到政治人物或行政人員的特定意識型態宰制
- 板橋模式
- 課程即教材，重學術研究
- 台灣省國民學校教師研習現位於台北縣三峽，原於板橋，對國民小學課程作有系統的實驗研究，自民國61年開始，根據本國需要擬訂課程設計的程序，著重試教
- 為我國小學課程實驗研究之先河
- 南海模式
- 民國74年教育部於台北市南海路成立「人文及社會科學教育指導委員會」，發展中小學各科課程，整體規畫各級學校人文及社會學科教育的目標、課程、教材、教法與師資，力求與數學及科學教育的均衡發展
- 重實務推廣
- 負責中小學各科課程， 教師研習進修推廣
- 強調： 教育目標、 人文社會學科
- 不及板橋模式完備
- 舟山模式
- 課程即成品
- 以國立編譯館所在地（舟山路）命名，負責編製教科書、教學指引和學生習作的發展、審查、與發行工作
- 四階段開發流程： 編→審→定稿→付印
- 缺乏課程實施、課程評鑑
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